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05 2007
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Del saber de la autogestión a la autogestión del saber

Cátedra experimental sobre producción de subjetividad

Cátedra experimental sobre producción de subjetividad

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qué y para qué

La cátedra experimental sobre producción de subjetividad (CXPDS) es un proyecto en el que venimos trabajando un grupo de estudiantes, investigadores y docentes militantes de la ciudad de Rosario, Argentina. Se trata de un intento de producir una forma constituyente de militancia universitaria. Nos proponemos ir más allá de la crítica de la universidad estatal en descomposición y de la universidad de mercado emergente. En este sentido, la cátedra experimental prefiguraría la universidad pública no-estatal, un modelo de universidad alternativo a la universidad de mercado.

Para este año 2006 construimos un recorrido que fuera deteniéndose en distintos dispositivos de producción de subjetividad contemporáneos: el Trabajo, el Estado, el Mercado, la Comunicación, la Universidad. Y a través de ellos, dentro de ellos, contra ellos, más allá de ellos, los procesos de autoorganización, los dispositivos de autoalteración de la vida que producen tiempos y espacios autónomos en los que podemos decidir cómo queremos vivir.

Desde este proceso de construcción de una experiencia de autoorganización de la gestión del saber universitario, avanzamos también en la elaboración de un horizonte de composición con otros procesos de autoorganización que desarrollan los movimientos sociales que construyen nuevos modos de existencia subjetiva y procesos de producción comunitaria.

 
autoorganización y grados de participación

Las decisiones generales de la cátedra se toman en una Asamblea de Problematización, Elaboración, Organización y Gestión. Esta Asamblea asume la coordinación general del proyecto, las relaciones políticas e institucionales globales, el financiamiento y la promoción del espacio. Funciona con reuniones semanales destinadas a balancear, registrar, discutir, (auto) criticar y reflexionar sobre los acontecimientos que se van produciendo.

El proceso de autoformación está organizado en torno a cinco módulos de trabajo secuenciales de duración mensual: Trabajo y producción de subjetividad, Estado y producción de subjetividad, Mercado y producción de subjetividad, Comunicación y producción de subjetividad, Universidad y producción de subjetividad. Cada módulo es asumido por Equipos Autónomos de Elaboración. Estos equipos definen los contenidos, la bibliografía, los participantes invitados y la ingeniería pedagógica de los encuentros correspondientes a su temática. Las elaboraciones que van surgiendo se comparten en el espacio de la asamblea.

Los procesos de autoorganización son el eje transversal que atraviesan a los cinco módulos: autoorganización del trabajo, autoorganización política, autoorganización económica, autoorganización comunicativa, autoorganización de la práctica teórica. La cátedra cuenta además con dos espacios transversales: un espacio de investigación y formación pedagógica, y un espacio destinado a jornadas de pensamiento y presentaciones de libros que se van definiendo durante la experiencia.

La participación en la cátedra es abierta en todas sus instancias sobre la base de acuerdos previos, y en conformidad con los criterios delineados por las instancias que la componen. El requisito, de tal suerte, entraña la implicación con las definiciones que van aconteciendo, y la realización de las tareas que cada instancia de la cátedra se propone realizar. En síntesis, la participación, en cualquier instancia, está abierta a toda persona sin otra condición que el deseo, sostenido en la práctica, de implicarse en la experiencia que la cátedra va gestando.

Por último, en lo que refiere a la financiación, ésta se lleva a cabo a través de la realización de fiestas periódicas.


producción de subjetividad … algunas hipótesis

Las siguientes hipótesis constituyen nuestro punto de partida:

1.      “Subjetividad” significa forma de vida culturalmente construida.

2.      No se sabe cómo advienen, tampoco qué tanto pueden, los procesos de producción de subjetividad, de autoorganización, de autoformación, por tanto, inventamos la cátedra para experimentarlos.

Nuestro común denominador es el deseo de trasformar las condiciones en las que vivimos. Resistimos inventando otros modos de vivir en y desde los espacios que habitualmente habitamos (Universidad, Trabajo, etcétera). Entonces, si subjetividad significa formas de vida, nuestras preguntas apuntan directamente a la producción de subjetividad contemporánea: ¿cómo se construyen actualmente las formas de vivir?, es decir, ¿Cómo funcionan los dispositivos de producción de subjetividad contemporáneos? ¿Qué procedimientos genéricos producen, efectivamente, formaciones singulares desde el interior mismo de las experiencias en que vivimos? ¿Qué bloques de saber y qué dominios de poder afectan nuestra vida desde el exterior, afectando la forma en que advenimos y que advendremos? 

 
autoformación en la universidad estatal

La decisión de llevar a cabo un espacio de autoformación da cuenta de un problema que nos afecta: la necesidad de construir dispositivos de pensamiento dentro de la universidad estatal. Si lo necesitamos es porque no lo encontramos en las condiciones universitarias actuales.

La CXPDS es una hipótesis que intenta materializar la creación de procedimientos efectivos para una autogestión del saber bajo condiciones de hegemonía de las dinámicas de mercado y decadencia de la universidad estatal. Ésta por cierto que no excluye a la universidad estatal sino que intenta vincularse con ésta, a partir de una crítica constituyente, de un nuevo modo. En todo caso, más que confrontarla o desconocerla, quienes participamos de esta experiencia nos proponemos habitarla a partir de un proyecto autogestionario.

Ya han existido –y existen- múltiples experiencias de cátedras libres en la universidad estatal. Sin embargo, en el caso de la CXPDS se experimenta un pasaje diferente: desde las cátedras libres diseñadas para formar -inducir, convencer- a otros a la decisión de crear un espacio para autoformarnos. Situación que no excluye la presencia de otras personas por fuera de la asamblea que gestiona el proyecto. Por el contrario. El dispositivo de autoformación barre con la distancia que se genera entre organizadores/militantes y asistentes externos. Se diluye entonces la noción misma de agente externo, en tanto aquello que se intenta construir es un plano de inmanencia para la producción colectiva. Ya no hay público académico por conquistar o capacitar sino una composición de singularidades que habitan ese plano de inmanencia para la autoformación. También se distingue de un taller interno propio de una organización política, dado que no nos autoformamos para saber más o para transmitir un saber sino para producirnos en el espacio publico-común que vamos materializando.

 
experimentación pedagógica

Sostenemos que la invención de un espacio de (auto)formación que busque experimentar nuevas formas de adquirir, compartir y producir conocimientos y nuevas formas de pensar colectivamente, debe necesariamente experimentar no sólo a nivel de los contenidos abordados, sino también a nivel de los dispositivos pedagógicos que proponga. A saber: de las dinámicas de trabajo y las relaciones que genere entre los sujetos entre sí, y entre éstos y los saberes puestos en juego. 

El saber se presenta ante nosotros como un componente integrado a nuestros modos de vida. Nuestra apuesta es que éste se vuelva un instrumento útil antes que una institución teórica. La idea de saber-instrumento o herramienta conceptual exige ser acompañada, para su constitución, de nuevos modos de emprender una práctica de formación. Es por eso que nos damos a la búsqueda de recorridos pedagógicos especialmente pensados para esta tarea. Desde esta perspectiva consideramos a la metodología como un instrumento de producción (de pensamiento, de estrategias, de problematización).

Si exploramos recursos metodológicos alternativos a la explicación catedrática es porque creemos que allí donde impera la explicación se convoca, sobre todo, a un saber puramente declarativo, difícilmente reutilizable en situación dado que desde un principio los materiales teóricos no son abordados como herramientas conceptuales para operar sobre situaciones concretas sino como saberes conceptuales que necesitan ser aprendidos para luego ser almacenados.

Creemos que la universidad debe constituirse como un espacio que habilite el pensamiento colectivo y la reflexión sobre la vida común. Para nosotros, su función reside en ayudar a pensar los problemas de la sociedad a partir de los saberes disponibles y producir nuevos saberes móviles que aporten soluciones, propuestas o modos de abordarlos.

 
composiciones con el “afuera”

Al pensar la relación de la CXPDS con ”el afuera”, se impone una evidencia: es imposible reducir “el afuera” a una lógica. ”Afuera” no es sino que son una multiplicidad de instituciones, movimientos, tendencias. Más que un afuera, lo que existe  es un cúmulo de posibles multirreferenciales, polisémicos e innominados.  Por ello, si no existe un afuera tampoco existe, estrictamente hablando, un adentro. El espacio se define por sus movimientos y por los movimientos de los demás. Esta múltiples modulaciones encuentran, quizá, en una noción cierta de universidad su fundamentación: un espacio atento, movedizo, conectivo, no autorreferencial.

A partir de la constatación de la existencia de numerosos contactos en los que ponemos en juego recursos diferentes cada vez, podemos señalar, a grandes rasgos, las que podrían entenderse como las vías más transitadas de acercamiento a (y/o de relación con) la CXPDS:

- Cátedra y universidad

Varios de los comentarios que hemos recibido hacen mención al hecho de estar construyendo este espacio en territorio de la institución universitaria. No al "interior de", ni "en el marco de". Este extraña convivencia sorprende porque el gesto político esperable sería, no el campamento sino el éxodo. A diferencia de muchos proyectos que han emigrado de la universidad, la cátedra permanece en ésta. No es una cuestión ideológica, pero tampoco un fruto del azar. Ese campamento responde a una cierta disponibilidad de recursos.

Por otra parte, la cátedra se piensa también como un espacio de invención de dispositivos de producción e intercambio de conocimientos. Y en ese sentido no sólo toma distancia sino que también resignifica y combina prácticas y saberes producidos en la universidad estatal o privada. Un ejemplo: muchos de los textos que trabajamos tienen ese origen, sin embargo, no los desechamos por su origen, sino que es a partir de lo productivo o no que nos resultan que discriminamos las lecturas. En ese sentido, una universidad no es tanto un conjunto de textos sino más bien un tipo de procedimiento de lectura de los mismos. La apuesta es a lo relacional, a alzar la vista del libro y poder operar conexiones productivas de las lecturas con el resto de las vivencias. La apuesta es política.

- Participantes/cursantes

Cuando la cátedra se forma, el primer espacio de visibilidad que genera es la presentación de sí misma. El modo fue cuanto menos sorpresivo para las costumbres académicas locales: luces tenues, copas de vino, minimal techno, diálogos y no monólogos, ausencia de sillas y de una mesa central en un aula de la Facultad. Extraño para quienes esperaban un clásica ”cátedra libre”, que no suele ir más allá de incluir ciertos contenidos a veces excluidos de los programas de las cátedras institucionales, pero respetando completamente la dinámica propia de éstas. Nuestra apuesta, aquí, tiene que ver no sólo con contenidos sino también con prácticas.

La CXPDS encuentra uno de sus puntos de visibilidad más relevantes en las reuniones que se realizan todos los viernes: las reuniones encuentros de módulo. En ese espacio nos encontramos con la primer experiencia de relación prolongada en el tiempo con otros. Allí se dan formas variadas e inesperadas de encuentros: están quienes se "limitan" a seguir las lecturas, quienes conectan las problemáticas planteadas por la cátedra con sus propias elaboraciones y de ese modo aportan elementos que enriquecen las discusiones, y quienes con el tiempo pasan a formar parte de la organización del espacio. Estas figuras no tienen por qué ser excluyentes ni sucesivas.

- Invitados.

Es posible decir que nuestra "política de invitación" está en relación con los módulos, en función de las problemáticas que se han planteado en éstos. Los encuentros con invitados son utilizados, entonces, como (otras) ocasiones de pensamiento. Varias veces nos hemos planteado el problema de estar reproduciendo una cierta lógica de transmisión ligada a las culturas académicas: disertante-oyentes, monopolio de la palabra-monopolio de la escucha. Sin embargo, consideramos que luego de hacer la experiencia del trabajo modular, tanto el que originalmente es convocado a hablar como los que en principio son llamados a escuchar ya no pueden ni desean ocupar esos roles preasignados. La dinámica resultante es más dialógica y tensionada.  

- Co-investigación

Con los delegados sindicales de un call center que funciona en la ciudad hemos comenzado un trabajo a largo plazo. Podríamos decir que, en términos de composiciones colectivas, ésta es la primera que se piensa como relación duradera. Todo nació a partir de la invitación que les hicimos a éstos para que nos ofrecieran un relato de sus experiencias laborales en el marco de la última reunión del módulo de trabajo. Luego de una serie de intercambios que desembocó en la elaboración por parte de la CXPDS de un texto a publicar en el boletín que los delegados planearon realizar, nos encontramos actualmente en la fase inicial de un proyecto de investigación militante que nos hemos propuesto sostener conjuntamente. La idea es devenir problemáticas las prácticas, es decir, interrogarlas (sean las políticas como las de investigación) de forma tal que podamos producir múltiples abordajes que habiliten, a su vez, múltiples estrategais de intervención.

 
problemas en el devenir de la experiencia

Esperadas o inesperadas, previsibles o no, discutir a partir de los problemas que han ido surgiendo siempre ha contribuido a afianzar cierto grado de maduración del proceso de autogestión experimental. Para nosotros, antes que ”problemas”, son tensiones propias de cualquier prácticas instituyente.

 
1 – Modularización y fragmentación: la dificultad de sostener las decisiones generales.

Una política del acontecimiento, una política de la experimentación no puede existir sino comprometiéndose en la custodia y en la promoción de los eventos que van tensando su praxis constituyente (aún constituyente de-sí). Esta posición ética reconoce, con anticipación, que su práctica concreta no tiene de antemano una lógica y una metodología acuñadas, y que su método e inclusive el auténtico sentido de sus realizaciones tan sólo puede alcanzarse por medio de implicaciones y autorreflexiones que, a fuerza de los acontecimientos, serán siempre nuevas. Y es esta propia ética la que nos exige convocar a nuestras potencias y virtualidades a través de dispositivos pedagógicos, vocabularios experimentales, equipos de trabajo y técnicas de dominio de sí y de otros que, al ir cobrando forma, las van haciendo entrar en la esfera de las preguntas y respuestas, en el espacio de las tensiones y problematicidades.

Ahora bien, una práctica política de esta naturaleza no es sin consecuencias: las tensiones que van surgiendo exigen un esfuerzo de reflexión y de balance sin el cual la experimentación se debilitaría. Para tal caso la cátedra ha constituido un espacio asambleario en el cual trabajamos, semanalmente, sobre eventos emergentes y analizadores precisos que cuestionen e inquieten, cuando no movilicen, nuestra experiencia.

Un problema con el que nos encontramos a medida que avanzaba la experiencia, fue que comenzaron a incorporarse a la cátedra, ya sea a los módulos o a la asamblea, nuevos compañeros que, o bien desconocían, o bien no tenían en cuenta aquellas decisiones y acuerdos que nos habíamos dado como colectivo, e incluso el trabajo que se iba realizando durante los primeros meses de actividades. Ante este situación, se nos hizo presente una primera tensión alrededor de un acuerdo básico que teníamos sobre los modos de participación en la CXPDS: la participación está abierta al deseo de quien procurare implicarse en la experimentación. Esa tensión se producía entre el reconocimiento ético de la alteridad radical, de ese otro aleatorio y anónimo como potencial portador de problemas y por tanto como parte-integrante de la experimentalidad, y el no menor reconocimiento de los eventos que iban y continúan acaeciendo en y de la misma experimentación, que tienen su historia y su importancia relativas, y que no pocas veces eran desestimados por quienes no formaron parte de éstos, es decir, por quienes, llegando en un momento posterior, desconocían su existencia. De esta primera tensión resultó una reformulación de los modos de invitación, advirtiendo que "la participación en la cátedra será abierta en todas sus instancias sobre la base de acuerdos previos, y en conformidad con los criterios constituidos por las instancias que la componen …”

¿Acaso hubiere sido posible éste condicionamiento habilitante sin esa tensión advenida del proceso vivo de la experimentación? ¿No nos reenvía ésta reformulación a la pregunta por la subjetivación-en-juego? Pues, ¿no nos hallamos ante una subjetivación que mantiene vivo, con un permanente gesto retrospectivo de reflexión, cuando no de deconstrucción e institución, al espacio que la anima, y a la postre, configura? 

Situaciones como esa son no sólo recurrentes sino medulares para nuestra experimentalidad ético política. Es a raíz de ello que las tensiones, podemos decir sin reparo, son un elemento neurálgico, aunque a veces intimidante, de nuestra modalidad productiva.

 
2 – Las marcas de la subjetividad universitaria instituida como obstáculos de la experimentación.

Cuando creamos la Cátedra Experimental partimos de un supuesto: la universidad estatal no produce una subjetividad estudiantil. No deja marcas en los cursantes. Se trata simplemente de una institución devenida mero depósito en donde se acumula gente en busca de un diploma que le permita enfrentar con mayor eficacia el ingreso al mercado laboral. Sin embargo, a medida que el proyecto comenzó a funcionar en el mes de mayo, pudimos reconocer la seria dificultad para poner en práctica dispositivos pedagógicos que se alejaran de los métodos académicos ya conocidos y padecidos durante nuestro tránsito a través de la formación estatal.

En los encuentros que proponíamos comenzó a surgir con insistencia la figura del ”maestro explicador” encarnada por los coordinadores de los dispositivos puestos en marcha. Si bien utilizábamos textos que la universidad habitualmente excluye, la operación pedagógica basada en la explicación y los efectos subjetivos entre los participantes eran idénticos a los de una clase oficial: pasividad, tedio y jerarquización entre ”maestros” y ”alumnos”. 

Ahora bien, así como surgió la figura del maestro explicador, otro problema muy agudo que encontramos fue la falta de dispositivos pedagógicos lo suficientemente efectivos como para evitar la proliferación de lo que hemos denominado ”las opiniones”. Por opinión entendemos un enunciado volcado en un espacio colectivo que no toca subjetivamente a sus interlocutores, es decir, que no genera efectos cohesivos sino dispersivos.  La proliferación masiva de opiniones inconexas, mecánicas, sobre los temas más diversos es una operación propia de la escena mediática. Más que un derecho ciudadano, el acto de opinar responde a un automatismo incentivado por los medios. En los primeros encuentros de la CXPDS, la ausencia o debilidad de un dispositivo pedagógico pertinente desnudaba la aparición insensata de palabras, afirmaciones y enunciados que poco o nada tenían que ver con el eje de estudio pautado. ¿Los efectos del ”opinódromo”? Confusión sobre los objetivos propuestos y sensación de vacío a pesar de la cantidad de participación.

Diversas reflexiones luego de discusiones en las asambleas nos llevaron a redoblar el trabajo de ingeniería metodológica. Finalmente, no sin esfuerzos, estamos pudiendo hacer funcionar dispositivos pedagógicos que, alejados del ”maestro explicador” y de la mera ”superposición de opiniones”, posibiliten efectivamente el pensamiento común, en acto y autogestionado.

 
3 – Multiplicidad sin síntesis: ¿el agotamiento de la forma plenario?

En los primeros encuentros, lo producido por cada subgrupo de trabajo se ponía en común sobre la finalización de los encuentros. A esa operación de ”socialización” la denominamos Plenario. Pero a los dos meses empezamos a notar que el plenario se convertía más en una instancia de exposición y opinión que en un espacio de elaboración. Se transformaba en una oportunidad propensa para manifestar acuerdo o desacuerdo con un autor, o para ostentar erudición, y no en una experiencia de elaboración autogestionada de herramientas conceptuales.

Pensar el agotamiento del Plenario, empero, se nos ha puesto en tensión:  en el último encuentro del módulo de Estado y también en el del módulo de Mercado los equipos de coordinación propusieron la realización de un balance general sobre el trabajo realizado (dispositivos pedagógicos, modos de la coordinación, etcétera). El productivo resultado de dichos balances, que incluyó intensos debates, provocó otra pregunta, y por lo tanto, otra subjetividad: se podría decir que a esta altura (después de 4 meses de actividad experimental y 9 meses de existencia como cátedra), los cursantes o participantes quieren reflexionar sobre el proceso de trabajo que determine la más pertinente modalidad de autogestionar el saber.

Vislumbrada esa característica la pregunta no tardó en llegar: ¿por qué entender a la instancia del plenario como  modalidad de sintetización de lo que se trabajaba en los subgrupos de discusión de cada viernes de trabajo? Ocurre que a este dispositivo (el Plenario) lo habíamos habitado una y mil veces en la experiencia militante sin la menor reflexión. Este tipo de espacio que organizábamos al final de cada encuentro, en donde surgían muy pocos elementos productivos, comenzó a inquietar y expulsar a muchos de los que circulaban. Y, al mismo tiempo, a convertirse en un problema a pensar sobre el tipo de Espacio Público Común que deseábamos conformar.  A la luz de las discusiones colectivas el problema fue tomando claridad: hacer plenarios no es sinónimo de que algo común aparezca. Para que lo común emerja es necesario hacer la experiencia de un recorrido, de un trayecto proyectual, del que irán surgiendo los problemas que forjarán y alterarán su composición, en fin, del que insistentemente recurrirán los interrogantes constitutivos ”para qué”, ”por qué”, ”donde” y ”cómo”, interrogantes que expresan, en su manifestación, una multiplicidad … sin síntesis totalizante.


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Rosario, Argentina