eipcp transversal unsettling knowledges
01 2012
print

Die afrikanischen Hintergründe der Universitätskämpfe

Von der Occupy-Bewegung zur Kampagne gegen Studierendendarlehen

Übersetzt von Birgit Mennel

Silvia Federici

Silvia Federici

biography


Birgit Mennel (translation)

biography


languages

English
Deutsch
Français

transversal

unsettling knowledges

Im November 2011 wurde auf dem Liberty Square, dem Gelände der Occupy-Wall-Street-Bewegung, ehe das Lager brutal von der Polizei zerstört wurde, eine Kampagne gegen Studierendendarlehen initiiert, die sich nun auf andere Teile der Vereinigten Staaten und möglicherweise über deren Grenzen hinaus ausweitet. Die Kampagne ist – nebst ähnlichen Kämpfen in Zentral- und Lateinamerika, in Asien sowie erst unlängst in Europa, die alle gegen die zunehmende Kommerzialisierung der Universität sowie die emporschnellenden Bildungskosten geführt werden – die jüngste Manifestation einer mehrjährigen Mobilisierung von Studierenden im ganzen Land; eine Mobilisierung, die sich von Kalifornien bis in den Nordosten erstreckt. Es wurde schon sehr viel über diese Bewegung geschrieben und die Literatur dazu wird ständig mehr. Wollen wir jedoch die Zukunftsaussichten und Beweggründe dieser Bewegung richtig einschätzen, so müssen wir sie in den breiteren Zusammenhang eines langen Kampfzyklus’ gegen die neoliberale Umstrukturierung der globalen Wirtschaft sowie einer (damit einhergehenden) Demontage der freien öffentlichen Bildung stellen; ein Prozess, der in Afrika Mitte der 1980er Jahre seinen Ausgang genommen und sich seither auf der ganzen Welt ausgebreitete, wie (unter anderem) die letzten Studierendenrevolten in England und Chile belegen.

In allen diesen Fällen stand mehr auf dem Spiel als ein Widerstand gegen die „Kommerzialisierung von Wissen“. Die Kämpfe der afrikanischen Studierenden in den 1980ern und 1990ern waren besonders heftig, da sich die Studierenden sich dessen bewusst wurden, dass die drastischen Kürzungen der Universitätsbudgets, die von den Strukturanpassungsprogramme (SAP) der Weltbank eingefordert wurden, das Ende jenes „Gesellschaftsvertrags“ einläuteten, der ihr Verhältnis zum Staat in der auf die Unabhängigkeit folgende Periode geformt hatte; eine Zeit, die aus der Bildung den Schlüssel von sozialem Aufstieg und partizipatorischer Bürger_nnenschaft gemacht hatte. Die Studierenden begriffen auch – insbesondere als sie die Behauptung der Weltbänkler_innen hörten, dass „Afrika keine Universitäten braucht“ (wie manche 1986 anlässlich eines Treffens mit afrikanischen Vizekanzler_innen in Harare behaupteten) –, dass hinter den Kürzungen abermals eine neue internationale Arbeitsteilung ausformuliert wurde, welche die afrikanischen Ökonomien wieder kolonisieren und folglich die Arbeit afrikanischer Arbeiter_innen entwerten sollte.

Die afrikanische Erfahrung steht auf vielerlei Weise am Beginn eines Prozesses, der sich innerhalb von drei Jahrzehnten auf die Bildungssysteme überall auf dem Planeten ausgewirkt hat. Wir können also viel von dieser Erfahrung lernen.

Im Wesentlichen machten es die SAP den afrikanischen Regierungen zur Bedingung, die Kredite der Weltbank und des Internationalen Währungsfonds (IWF) zur Bezahlung ihrer Auslandsschulden zu verwenden,[1] damit diese die Finanzierung der universitären Bildung einstellten. Diese Forderung verkehrte jene Politik in ihr Gegenteil, welche die afrikanischen Nationen nach der Unabhängigkeit umgesetzt hatten. Damals gingen alle sozialen Kräfte davon aus, dass der Ausbau des universitären Systems die Vorbedingung für ökonomischen und politischen Fortschritts sei (Carnoy/ Samoff 1990). Internationale Finanzagenturen wie die Weltbank verurteilten diese Politik ab den frühen 1980ern in einem Bericht nach dem anderen. Allerdings war dies wahrscheinlich eine der wichtigsten postkolonialen Errungenschaften afrikanischer Staaten: Denn in einem Zeitraum von nur wenigen Jahrzehnten und in einem Tempo, das manche als „beispiellos“ bezeichneten (Jahoda 1968: 161), sowie trotz der Schwierigkeiten, mit denen afrikanische Ökonomien konfrontiert waren, wurde ein tertiäres Bildungssystem geschaffen, das den Afrikaner_innen eine Präsenz auf der internationalen intellektuellen Bühne in jedem Bereich sicherte.

Die offizielle Rechtfertigung für die „Anpassung“ der afrikanischen Universitäten lautete, dass sie ein Mittel zur faireren und effizienteren Ressourcenverteilung sei. Die Weltbänkler_innen behaupteten, die Universitäten erhielten zu viel öffentliche Mittel auf Kosten der Primärbildung; sie betonten, das neue Vorgehen beeinträchtige die Einschreibung an den Universitäten nicht, da Mechanismen eingerichtet würden (Darlehens- und Kreditpläne), die sicherstellen sollten, dass Studierende ihre Studien mithilfe privater Mittel fortsetzen können. „Kostenbeteilung“ und „Nutzer_innengebühren“ einzuführen sowie die Verantwortung für die Finanzierung ihrer Studien an die Studierenden zu übertragen, gewährleiste – so wurde argumentiert – eine bessere Selektion der Studierenden und stelle sicher, dass nur die Motivierten einen Universitätsabschluss anstreben.

Dies waren jedoch verlogene Argumente, die von einer wohlhabenden Bevölkerung mit frei verfügbaren finanziellen Mitteln ausgingen, und nicht von einer Bevölkerung wie jener in Afrika nach den 1980ern; denn dort hatte der kombinierte Effekt der Strukturanpassungsprogramme weitverbreitete Arbeitslosigkeit zur Folge und selbst die allergrundlegendsten Bedürfnisse – wie Nahrung, Wohnung, Transport und Gesundheitsdienste – waren für die Mehrheit unerschwinglich geworden. Diese Missachtung der finanziellen Situation, in der sich die meisten Afrikaner_innen befanden, war umso auffälliger als Studien der Weltbank Afrika als einen Kontinent darstellten, dessen „Ressourcen im Schwinden begriffen waren“; ein Kontinent, auf dem die Bildungspolitik in erster Linie keine Erwartungen aufkommen lassen sollte (Weltbank 1989). Und woher sollte eine entmonetarisierte Bevölkerung, die kaum in der Lage war, sich selbst zu ernähren, denn auch die Mittel für Studiengeld, Unterkunft, Nahrung, Transport und Bildungsmaterialien nehmen? Oder wie sollte sie die Voraussetzungen für ein Bankdarlehen erfüllen? Viele Eltern hatten sogar Schwierigkeiten, die Kosten für die Grundschule zu decken. In Ghana, der „Erfolgsgeschichte“ der Weltbank und des IWF zu dieser Zeit, sank die Einschreibung an den Grundschulen nach der Strukturanpassung zum ersten Mal seit der Unabhängigkeit, obwohl nur eine bescheidene Gebühr von 200 Cedis zu bezahlen war, eine Summe, die einem Tag Arbeit zu Mindestlohn entsprach.

Was diese Rhetorik der Effizienz eigentlich verbarg, war zum einen eine Einsparungspolitik, der nicht nur Studierende mit geringem Einkommen zum Opfer fielen, sondern auch Bildungsprogramme, die vom Standpunkt der langfristigen ökonomischen Ziele der internationalen Agenturen als unprofitabel galten; zum anderen kaschierte diese Rhetorik die völlige Vermarktlichung der universitären Systeme, die – um ihr Überleben zu sichern – ihre Tore für Unternehmen sowie für Heerscharen von ausländischen NGOs öffnen mussten, die von eben jenen Regierungen finanziert wurden, welche die von der Weltbank geforderten Kürzungen durchsetzten.

Die offensichtlichsten Konsequenzen der Umstrukturierung afrikanischer Universitäten waren folglich ein noch nicht dagewesener Braindrain sowie der Zusammenbruch ihrer materiellen und pädagogischen Infrastrukturen (überfüllte Wohnheime, fehlende Bildungsmaterialien und unter der Subsistenzgrenze eingefrorene Fakultätsgehälter); die wichtigsten langfristigen Effekte wurden von einigen als „studying under the link“ – die Verbindung, um die es hier geht, ist die Abhängigkeit von „Gebern“, Agenturen, NGOs, ausländischen Universitäten und vor allem Unternehmen – und von anderen als „Studieren auf dem Markt“ bezeichnet.[2] Im einen wie im anderen Fall führte die Tatsache, dass sich akademische Abteilungen und Programme „rentieren sollten“, zu unternehmensähnlichen Interessen und einem Wettbewerb an den Universitäten: eine Abteilung wurde gegen die andere ausgespielt, wenn es um die Einträglichkeit von Kursen und Programmen ging; Unterrichtende verwandelten sich (oft unter Mitwirkung ihrer Klassen) in Unternehmensberater_innen und internationale Agenturen sowie NGOs konnten Programme betreiben, Curricula gestalten und Abteilungen selektiv unterstützen.

Das unmittelbarste Ergebnis dieser Entwicklungen war der Zusammenbruch einer Art von intellektueller Kooperation, die für das akademische Leben entscheidend ist.[3] Die materielle und administrative Degradierung afrikanischer Institutionen sowie ihre erzwungene Abhängigkeit von Unternehmen und ausländischen Agenturen bereitete jedoch den Weg sowohl für die Aneignung von indigenen Wissenssystemen durch multinationale Aktiengesellschaften (insbesondere die Agrarindustrie und pharmazeutische Unternehmen) wie für die Anwendung von Rechten geistigen Eigentums. Denn die Universitäten waren immer weniger in der Lage, die Arbeitsweise ausländischer Unternehmen zu hinterfragen und sich dieser zu widersetzen. Die „African Capacity Building Initiative“ [Hilfe-zur Selbsthilfe-Initiative] der Weltbank hat einen Beitrag zu diesem Prozess geleistet: Sie schlug die Einrichtung regionaler Zentren vor, die direkt von externen „Gebern“ gesponsert und kontrolliert werden und die mit der Vorbereitung von staatlichem Personal beauftragt sind – eine Rolle, die in der Vergangenheit von der Akademie übernommen worden war (Weltbank 1991). In den Worten der Bank, es ist die Absicht dieser Zentren, „die Elite zu kapern“, und technokratisch-ökonomische Kader sowie Politanalyst_innen auszubilden, die sich mit den Zielen des internationalen Kapitals identifizieren und als Transmissionsriemen zwischen dem Kreis der internationalen Finanz und den afrikanischen Staaten fungieren können. Es überrascht nicht, dass – während afrikanische Lehrende in Scharen migrierten – nunmehr Expats in allen Bereichen der Bildungssysteme in Afrika eingestellt werden, und zwar zu Löhnen, die weitaus höher sind als jene, für die afrikanische Lehrende über so lange hinweg Zeit gekämpft haben. Dem Entwicklungsprogramm der Vereinten Nationen zufolge erhielten afrikanische Länder tatsächlich mehr ausländische „Ratschläge“ pro Kopf als jeder andere Kontinent. „Der Internationale Währungsfond, multilaterale Finanzinstitutionen, das Agentursystem der Vereinten Nationen sowie bilaterale Geber sind stark in die Ausformulierung seiner ökonomischen Politik involviert“ (UNDP 1992: 40).

Insgesamt sollte die Umstrukturierung der afrikanischen Bildungssysteme sicherstellen, dass Afrikaner_innen nicht zu autonomen Wissensproduzent_innen werden können und keine freie Hand haben, wenn es um die Gestaltung ihrer Gesellschaften geht; stattdessen sollten sie das neue Jahrhundert als politisch und ökonomisch Rekolonisierte ins neue Jahrhundert beginnen. Die Umstrukturierung der Akademie erfolgte entsprechend dem voraussichtlichen Bedarf an Arbeitskraft der afrikanischen Ökonomien; dies geschah in einem Kontext, in dem Letztere als vornehmlich auf dem Abbau von Mineralien und auf kommerzieller Agrikultur basierende Ökonomien auf die unterste Stufe der internationalen Arbeitsteilung zurückversetzt werden. Man erwartet von den Afrikaner_innen also in erster Linie, als billige Arbeitskräfte an der Weltwirtschaft zu partizipieren.

Dieses Projekt blieb jedoch nicht unbeanstandet. Während der 1980er und 1990er überzogen Kämpfe von Studierenden den afrikanischen Kontinent, die von fortwährenden Streiks und Demonstrationen gegen die Auflagen der SAP begleitet wurden. Dieser Widerstand war so wirkungsvoll, dass der ursprüngliche Versuch der Weltbank, die Einschreibungen an den Universitäten zu reduzieren und viele Universitäten zu schließen, gescheitert ist. Obwohl die gegenwärtige Einschreiberate in Afrika bei 5% liegt und damit viel niedriger ist als in irgendeiner anderen Weltregion, verdoppelt sich die Zahl der Studierenden alle fünf Jahre. Aus irgendeinem Grund haben es die Prügel und die Verhaftungen von Studierenden in den letzten 25 Jahren nicht geschafft, das Begehren der afrikanischen Jugend zum Versiegen zu bringen, einen Collegeabschluss zu erlangen und die universitären Ressourcen zu diesem Zweck zu nutzen.[4]


Universitätskämpfe in den Vereinigten Staaten

Wie in Afrika ist das Ausweiden der öffentlichen Hochschulbildung im Verlauf des letzten Jahrzehnts auch in den Vereinigten Staaten in Zusammenhang mit der wirtschaftlichen Globalisierung zu sehen: Unternehmen können nunmehr auf Arbeiter_innen aus der ganzen Welt zurückgreifen; sie können aus der Prekarität eine andauernde Arbeitsbedingung machen und eine fortwährende Neuqualifizierung erzwingen. Bildung wird so zu einem nicht enden wollenden, lebenslangen Prozess, der darin besteht, den Anforderungen des Arbeitsmarkts zu genügen. Die Finanzkrise verschärft also die Krise der Universität: Es werden Trends in die Organisation der Arbeit projiziert, welche die zukünftigen Arbeiter_innen in einen Zustand permanenter Unterordnung versetzen und fortwährend jenes Wissen entwerten, das als einziger Ausblick für die Zukunft erworben wurde. In diesem Sinn kämpfen die Studierenden heute weniger darum, die öffentliche Bildung zu verteidigen, und mehr darum, die Machtbeziehungen mit Kapital und Staat zu verändern und wieder etwas mehr Kontrolle über ihre Leben zu erlangen.[5] Wir können hier eine Parallele ziehen zu den Revolten der französischen Arbeiter_innen und Jugend gegen die Entscheidung der Sarkozy-Regierung 2010, die Lebensarbeitszeit um zwei Jahre zu verlängern. Der vehemente Widerstand, den diese Entscheidung hervorrief, wird nicht verstehbar, wenn wir uns nur auf die Zeitspanne beziehen, die den Arbeiter_innen auf dem Weg zur Pension verlustig ging. Was Millionen auf die Straße brachte, war ganz klar die Einsicht, dass es tatsächlich um den Verlust jeglicher Hoffnung für die Zukunft ging. Dies ist der Grund, weshalb auch so viele junge Menschen auf die Barrikaden gingen.

Diese Einsicht unterscheidet die Universitätskämpfe der Gegenwart von jenen der Vergangenheit und verleiht ihnen eine deutlich antikapitalistischere Dimension. Und es erklärt meiner Meinung nach auch das Zirkulieren der Idee der Common/s in der Rhetorik der Studierendenbewegung international. Der Ruf nach „Wissenscommons“ spiegelt nicht nur den Widerstand gegen die Privatisierung und die Kommerzialisierung von Wissen, sondern verweist auch auf das wachsende Bewusstsein, dass eine Alternative zum Kapitalismus und zum Markt ausgehend von der Gegenwart konstruiert werden muss; denn im gegenwärtigen akademischen Umfeld ist es nicht möglich, sich auf einen kollektiven Prozess der Wissensproduktion einzulassen. In die Höhe schießende Gebühren, streng an ökonomischen Zielen ausgerichtete Universitätskurse, übervolle Klassen sowie überarbeitete, unterbezahlte und prekäre Lehrende (all die Zutaten, die sich auch an Afrikas „angepassten“ Universitäten zu finden) degradieren den Lernprozess und schreien nach der Schaffung von alternativen Formen der Wissensproduktion sowie von Räumen, in denen diese organisierbar sind. So können wir vielleicht über die „Politiken der Besetzung“ nachdenken, indem wir sie als Mittel zur Aneignung von Räumen begreifen, die für die Schaffung neuer Commons notwendig sind.

Ich werde später auf diesen Punkt zurückkommen. Hier würde ich gerne betonen, dass die an den Universitäten vor sich gehenden Veränderungen nicht nur durch jene Erfordernisse erklärt werden können, die ein Resultat der neuen Produktionsformen (wie etwa Computerisierung der Arbeit) sind, sondern, dass es sich dabei – und das scheint mir wichtiger – um Veränderungen handelt, die mit der „Reproduktion der Arbeitskraft“ zu tun haben. Das Einheben von Gebühren und die Kommodifizierung der Bildung muss als Teil eines Prozesses verstanden werden, im Zuge dessen Investitionen in die Reproduktion der Arbeitskraft abgezogen werden; ein Prozess, der in den späten 1970ern mit der Abschaffung des freien Universitätszugangs in Gang gesetzt wurde und der eine Antwort darstellte auf die Campusrevolten und die allgemeine Welle sozialer Auflehnung, deren wesentliche Protagonist_innen die Jugend war. Studierende dazu zu zwingen, für ihre Bildung zu bezahlen, ist in der Tat eine radikale Abkehr von jener Politik, die in der Zeit nach dem 2. Weltkrieg vorherrschte. Damals hielt man Investitionen in die Bildung noch für produktiv, wenn es um soziale Disziplin, erhöhte Arbeitsproduktivität und (wie im Falle der Bildung im postkolonialen Afrika) um die Einübung in Sachen Bürger_innenschaft und Demokratie ging. Wie bereits erwähnt, räumten die Studierendenbewegungen, die sich in den 1960ern von Frankreich bis in den Vereinigten Staaten erstreckten, mit dieser Illusion auf: Sie stellten nicht nur den autoritären Charakter des Unterrichts und die Verwendung von Universitäten für militärische Zwecke in Frage, sondern attackierten auch den „Produktivitätsdeal“, der den Bildungsinvestitionen zugrunde lag. Die Studierenden für ihre Ausbildung als zukünftige Arbeiter_innen bezahlen zu lassen, ist folglich ein Versuch nicht nur der Disziplinierung des studentischen Körpers und der zukünftigen Arbeitskraft durch die Last von Darlehen und Schulden; es ist auch ein Versuch, aus der Bildung eine Ware sowie ein direktes Akkumulationsmittel zu machen und die Universität in eine Stätte unmittelbar produktiver Arbeitsaktivitäten zu verwandeln.

In diesem Zusammenhang ist es zu sehen, dass neoliberale Strategien, die, wie wir sahen, in Afrika in den 1980ern und 1990ern implementiert wurden, nunmehr auch im „Zentrum“ wieder zum Einsatz kommen. Aber ebenso wenig wie sie in Afrika nur erfolgreich waren, ist zu bezweifeln, dass sich diese Strategien in den Vereinigten Staaten durchsetzen werden.

In Afrika lag der Hauptfokus der Studierendenkämpfe auf dem Widerstand gegen die Rückzahlung der Staatsverschuldung, die zur Durchsetzung der SAP diente. In den Vereinigten Staaten sind das Ziel der Kämpfe dagegen die von den Studierenden zur Absolvierung ihrer Studien angehäuften individuellen Schulden sowie die Konsequenzen des Zahlungsverzugs; ein Phänomen, das sich insbesondere an gewinnorientierten Colleges, wo es bereits 11,6% erreicht hat, immer weiter ausweitet.

Diskussionen mit Studierenden legen nahe, dass die Verschuldung ein Thema ist, dem man zumindest in der unmittelbaren Gegenwart auszuweichen versucht: Viele sprechen nicht gerne darüber. Auf den Studierenden lastet eine unerbittliche neoliberale Propaganda, die Bildung als eine Sache individueller Verantwortung darstellt. Alan Collinge hält in seinem Buch Student Loan Scam (2009) fest, viel viele schämten sich zuzugeben, dass sie mit ihren Studierendendarlehen in Verzug geraten sind. Die Idee, dass freie Bildung (ebenso wie Sozialversicherungspensionen) kein sozialer Anspruch mehr sein soll, dringt zumindest als eine Art der Einschüchterung ins Bewusstsein der neuen Generationen ein und trägt dazu bei, alle Versuche zu blockieren, die aus der Abschaffung der Verschuldung eine offene Bewegung machen wollen.

Und doch hatte das Edu-Factory Netzwerk – ein Netzwerk von an der Universität Lehrenden und Studierenden von überall auf der Welt, das davon ausgeht, dass die Kämpfe an den Universitäten für diese Zeit ebenso wichtig sind, wie es die Fabrikkämpfe für das späte 19. und das frühe 20. Jahrhundert waren – recht damit, aus der Verschuldung einen zentralen Angelpunkt der internationalen Studierendenbewegung zu machen. Wie Jeffrey Williams aufzeigt, ist die Verschuldung ein mächtiges Disziplinierungs- und Kontrollinstrument sowie eine Hypothek auf die Zukunft (Williams 2009). Gegen die Verschuldung zu kämpfen bedeutet folglich, das eigene Leben wieder einzufordern und mit einem System der Vertragsknechtschaft zu brechen, das über viele Jahre hinweg einen langen Schatten auf das Leben der Menschen wirft.

Wie können wir eine Bewegung konstruieren, die fähig ist, ein Jubeljahr der Studierendenverschuldung auszurufen und den Anspruch auf freie öffentliche Bildung zu erneuern? Und, was gleichermaßen wichtig ist: Was verstehen wir unter „Wissen“, und welches Wissen lohnt es sich zu erwerben? Ich denke, dass wir für das Erreichen dieser Ziele eine lange Mobilisierungszeit und die Kooperation vieler sozialer Subjekte brauchen. Ein entscheidender Schritt in diese Richtung ist eine Bildungskampagne, die das Wesen der Verschuldung als politisches Instrument der Disziplin zum Inhalt hat; eine Kampagne, die mit der Hypothese einer individuellen Verantwortung aufräumt und die kollektive Dimension der Verschuldung aufdeckt. Der Moralismus, der sich in Bezug auf die Frage der Schuldenlast zusammengebraut hat, muss offen gelegt werden. Einen Abschluss zu machen ist kein Luxus, sondern eine Notwendigkeit in einem Kontext, in dem Bildung auf den höchsten institutionellen Ebenen über Jahre hinweg als Verwerfungslinie zwischen einem Leben in Prosperität und einem Leben in Armut und Unterordnung proklamiert wurde. Wenn jedoch Bildung – wie uns gesagt wird – ein Muss ist für eine zukünftige Anstellung, dann bedeutet dies, dass die Arbeitgeber_innen die Nutznießer_innen sind.

Von diesem Gesichtspunkt aus betrachtet, ist die Verschuldung der Studierenden ein Arbeitsthema, dem sich die Gewerkschaften und nicht nur die Studierendenverbände annehmen sollten. Auch Lehrende sollten sich an der Bewegung zur Abschaffung der Verschuldung beteiligen, da wir jetzt an vorderster Front stehen: Wir müssen den Schein wahren und annehmen, dass es an der Universität um kulturelle Bildung geht. Doch wir müssen uns auch an die Rentabilitätserfordernisse anpassen: überfüllte Klassen, ausgeweidete Abteilungen, überarbeitete Studierende mit zwei oder drei Jobs gleichzeitig. Die Verschuldung hat etwas Verbindendes: Sie ist eine Bedingung, die für alle in der Arbeiter_innenklasse auf der ganzen Welt gilt; Kreditkartenschulden, Darlehensschulden, medizinische Schulden – überall auf der Welt und mittlerweile seit Jahrzehnten wurde die Verschuldung zu unserem eigentlich wichtigsten „Common“. Die Verschuldung kann daher jene universelle Referenz und jenes Terrain sein, auf dem die Neuzusammensetzung der globalen Arbeitskraft ihren Ausgang nehmen kann.

Wir stehen erst am Anfang dieses Prozesses. Eine Gruppe, die sich in diesem Sinne um die Frage der Verschuldung von Studierenden organisiert, ist die Occupy Student Debt Campaign (http://www.occupystudentdebtcampaign.org); sie fordert Schuldner_innen von Studierendendarlehen dazu auf, sich zu verpflichten, ihre Schuldenrückzahlung einzustellen, wenn sich eine Million weiterer Schuldner_innen zu einem solchen Schritt durchringt. Die Kampagne, an der sich auch Lehrende beteiligen können, hat ihre Basis bisher hauptsächlich in New York. Wir gehen jedoch davon aus, dass sie sich in den nächsten Monaten auf andere Bundesstaaten ausweiten wird. Zwischenzeitlich können wir annehmen, dass die Bewegung gegen die Verschuldung von Studierenden, so sie erfolgreich sein wird, mit heftiger Repression rechnen muss, die insbesondere Studierende of Color oder Studierende aus migrantischen Communities treffen wird.

Die Studierendenbewegung muss sich dieser Sache annehmen: Direkte Massenaktionen haben eine lange Geschichte in den Vereinigten Staaten, und zwar trotz der repressiven institutionellen Maschinerie, die über Polizei, Gerichte, das Gefängnissystem und sogar die Todesstrafe funktioniert. Die Zivilrechtsbewegung und später die Black-Power-Bewegung haben sich der Polizei mit ihren Wasserwerfern und Hunden entgegengestellt; sie haben sich dem Klan und der John Birch Society widersetzt. Dennoch müssen die Differenzen in Bezug auf die Macht, mit der Studierende aus verschiedenen Communities der Universitätsautorität und der Polizei entgegentreten, offengelegt und politisiert werden. Sie sind bei organisatorischen Entscheidungen ebenso zu berücksichtigen wie die große Diversität in Bezug auf die Bedingungen, in denen sich Studierende finden. Zusätzlich zum größeren Risiko, das Menschen aus Communities of Color auf sich nehmen, gilt es bei jeder Art von Mobilisierung jene Studierenden mitzudenken, die sich eine Inhaftierung nicht leisten können, weil sie zuhause Kinder haben oder eine Familie, die auf ihre Anwesenheit angewiesen ist; oder weil sie an Krankheiten leiden bzw. Behinderungen haben, die sie davon abhalten, an einer bestimmten Art von Aktion teilzunehmen. Dies sind vorrangige Fragen in einer Bewegung, und sie gehen alle Studierenden an. Die Fähigkeit, jene zu schützen, die mit den schärfsten Konsequenzen rechnen müssen, sowie die Fähigkeit, sehr unterschiedliche Initiativen in sich zu bergen, ist ein Maß der Stärke und der Ernsthaftigkeit einer Bewegung. Dies bedeutet nicht, zu vergessen, dass Kämpfe immer einen fluiden und transformativen Charakter haben; und dass die, die gestern noch nicht Teil der Kämpfe waren, die ersten sein könnten, die morgen „besetzen“.

Die Situation in den Vereinigten Staaten ist nicht einzigartig. Studierende sind heute überall auf der Welt an „Besetzungen“ beteiligt, um ihren Protest sichtbar zu machen. Dennoch ist es vielleicht kein Zufall, dass die beiden Länder, in denen sich der gegenwärtige Zyklus von „Occupy-Kämpfen“ entzündet hat, nämlich Tunesien und Ägypten, afrikanische Länder sind. Ich glaube, die Herausforderung besteht jetzt darin, eine langfristige Vision davon zu entwickeln, was der Kampf jenseits der Abschaffung der Verschuldung und der Wiederkunft der freien öffentlichen Bildung erreichen muss. Denn durch das Fehlen an weitgefassten langfristigen Zielen stand in einigen Universitätsbesetzungen oft die Verherrlichung davon, ein Risiko einzugehen, im Vordergrund.

Die weiter gefasste Frage hat mit dem Fortbestehen von Sexismus in den heutigen radikalen Politiken (sowohl in Afrika wie in den Vereinigten Staaten und in anderen Teilen der Welt) zu tun; das heißt, mit der Tatsache, dass radikale Politik – wie in den 1960ern – die sexuelle Arbeitsteilung mit ihren Geschlechterhierarchien und Ausschlussmechanismen weiterhin eher reproduziert, anstatt sie zu subvertieren. Sicher, wir sind in einer anderen Situation zu tun als die, die Marge Piercy in The Grand Coolie Damn beschreibt; ein Roman, in dem sie die Rolle der Frauen in der Anti-Kriegsbewegung als die politischer Hausfrauen porträtiert. Doch was erreicht wurde, ist eine Situation formaler Gleichheit, welche die fortwährende Entwertung reproduktiver Aktivitäten im Inhalt, in den Zielen sowie in den Modalitäten radikaler Arbeit verbirgt. Entscheidende Angelegenheiten wie Kinderbetreuung, männliche Gewalt gegen Frauen, die umfassendere Verantwortung von Frauen hinsichtlich reproduktiver Arbeit sowie hinsichtlich dessen, was Wissen um Reproduktionsarbeit sowie die Bedingungen ihrer Produktion angeht, sind immer noch kein wichtiger Teil eines radikalen Diskurses. Und das ist die materielle Grundlage sexistischer Haltungen.

Wir brauchen eine radikale Bewegung, welche die Beseitigung sozialer Ungleichheiten ebenso programmatisch ins Zentrum ihrer Kämpfe stellt, wie die Abschaffung der Trennungen zwischen Produktion und Reproduktion, Schule und Zuhause, Schule und Gemeinschaft, die der kapitalistischen Arbeitsteilung inhärent sind. Ich hoffe, ich werde nicht eines Geschlechterbias’ beschuldigt, wenn ich sage, dass es vor allem die Aufgabe von Frauen ist, sicherzustellen, dass dies geschehen wird. Befreiung beginnt zuhause, wenn jene, die unterdrückt sind, ihr Schicksal in ihre eigenen Hände nehmen. Sexismus und Rassismus herauszufordern, kann nicht von denen erwartet werden, die davon profitieren; zumindest kurzfristig nicht, obwohl Männer nicht aus der Verantwortung entlassen werden sollten, wenn es darum geht, sich ungleichen Verhältnissen zu widersetzen. In anderen Worten, wir sollten nicht erwarten, dass sich – nur weil wir uns in einem radikalen Setting befinden – die Kräfte, welche die Verhältnisse zwischen Männern und Frauen in der übrigen Gesellschaft gestalten, keine Auswirkung auf unsere Politiken haben. Deshalb haben sich trotz des sprunghaften Anstiegs von Studentinnen in den Klassen, die Bedingungen der Präsenz von Frauen auf dem Campus und in radikalen Gruppen qualitativ nicht verändert. Was überwiegt, ist die neoliberale Ideologie der Chancengleichheit, die geschlechtliche und durch Rassifizierung bewirkte Hierarchien im Namen der Leistung bestätigt und jene sozialen Eigenschaften aufwertet, die für den Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt dienlich sind. Im Wesentlichen handelt es sich dabei um die traditionellen Eigenschaften von Männlichkeit: Selbstvermarktung, Aggressivität sowie die Fähigkeit, die eigene Verletzbarkeit zu verbergen. Ich kann nicht genug betonen, dass radikale Politiken nicht erfolgreich sein können, solange wir das Fortbestehen solcher Einstellungen in unserer Mitte nicht zum Thema machen. Es ist also an der Zeit, jene umfassendere Vision der Transformation wieder mit Leben zu erfüllen, die der Feminismus zumindest in seinen radikalen Anfängen befördert hatte – eher er unter einer neoliberalen/institutionellen Agenda subsumiert wurde. Dieses Mal müssen wir jedoch für die Beseitigung nicht nur der geschlechtlichen Hierarchien, sondern aller ungleichen Machtbeziehungen an unseren Schulen kämpfen; in diesem Prozess müssen wir auch neu bestimmen, was Wissen ist, wer eine Wissensproduzent_in ist und auf welche Weise intellektuelle Arbeit einen Beitrag zum Kampf um Befreiung leisten kann, statt als ein Instrument sozialer Trennung zu funktionieren.


Referenzen

Ousseina Alidou/ George Caffentzis/ Silvia Federici (Hg.), A Thousand Flowers. Social Struggles Against Structural Adjustment in African Universities, Trenton/NJ: Africa World Press 2000.

Ousseina Alidou/ George Caffentzis/ Silvia Federici, „We No Go Sit Down: CAFA and the Struggle Against Structurally Adjusted Education in Africa“, in: Leo Zeilig/ Marcelle Dawson (Hg.), Journal of Higher Education in Africa, Sonderausgabe zu  studentischem Aktivismus in Afrika, Jg. 6, N2&3, 2008, S. 61–76; online unter: http://thinkingafricarhodesuniversity.blogspot.com/2011/11/we-no-go-sit-down-cafa-and-struggle.html.

George Caffentzis, „University Struggles at the End of the Edu-Deal“,

in: Mute Magazine, 15. April 2010; online unter: http://www.metamute.org/editorial/articles/university-struggles-end-edu-deal.

George Caffentzis, „Hoisting the Knowledge Bank on Its Own Petard: World Bank and the Double Crisis of African Universities“, in: Edu-Factory Journal, Ausgabe #0, Februar 2010; online unter: http://www.edu-factory.org/wp/wp-content/uploads/2011/08/Caffentzis.pdf.

George Caffentzis/ Silvia Federici, „Notes On the Edu-Factory and Cognitive Capitalism“, in: The Edu-Factory Collective (Hg.), Towards a Global Autonomous University. Cognitive Labor, the Production of Knowledge and Exodus from the Education Factory, New York: Autonomedia 2009; online unter: www.edu-factory.org/edu15/images/stories/gu.pdf.

Martin Carnoy/ Joel Samoff, Education and Social Transition in the Third World. Princeton: Princeton University Press 1990.

Alan Michael Collinge, Student Loan Scam: The Most Oppressive Debt in U.S. History – and How We Can Fight Back, Boston: Beacon Press 2009.

Silvia Federici, „The Debt Crisis, Africa, and the New Enclosures“, in: Midnight Notes, Nr.10, 1990; wiederaufgenommen in: Midnight Notes Collective (Hg.), Midnight Oil: Work, Energy, War. I973–1992, Brooklyn/ New York: Autonomedia 1992.

Silvia Federici, „Political Work with Women and as Women in the Present Conditions“ (Interview von Maya Gonzalez und Caitlin Manning) in: Reclamations, Jg. 3, Dezember 2010; online unter: http://reclamationsjournal.org/issue03_silvia_federici.htm.

Gustav Jahoda, „Some Research Problems in African Education“, in: Journal of Social Issues, Jg. XXIV, Nr. 2, 1968, S. 161–175.

Mahomood Mamdani, Scholar in the Marketplace. Dilemmas of Neo-Liberal Reform at Makerere University, 1989–2005, Kampala: Fountain Publishers 2007.

Occupy Student Debt Campaign: www.occupystudentdebtcampaign.org.

Jeffrey Williams, „The Pedagogy of Debt“, in: The Edu-Factory Collective (Hg.), Towards a Global Autonomous University: Cognitive Labor, The Production of Knowledge and Exodus from the Education Factory, New York: Autonomedia 2009.

World Bank, Sub-Saharan Africa: From Crisis to Sustainable Growth, World Bank: Washington DC 1989.

World Bank, Africa Capacity Building Initiative: Towards Improved Policy Analysis and Development Management, World Bank: Washington DC 1991.

 



[1] Diese Schulden resultierten vermutlich aus der Finanzierung von Entwicklungsprogramme; vgl. diesbez. Silvia Federici, „The Debt Crisis, Africa, and the New Enclosures“, in: Midnight Notes, Nr. 10, 1990. Wiederaufgenommen in: Midnight Notes Collective, Midnight Oil: Work, Energy, War. 1973–1992, Brooklyn, New York: Autonomedia 1992.

[2] Ich beziehe mich hier insbesondere auf Mahmood Mamdani, Scholar in the Marketplace. Dilemmas of Neo-Liberal Reform at Makerere University, 1989–2005, Kampala: Fountain Publishers 2007, eine der besten Quellen für die Effekte der neoliberalen Umstrukturierung von afrikanischen Universitäten.

[3] Mamdani spricht in diesem Kontext von einer „Balkanisierung“ afrikanischer Universitäten, und zwar im Sinne einer zunehmenden Desintegration, die durch ein ungleiches Level an ökonomischem Erfolg motiviert war, sowie dadurch, dass sich die besser verdienenden Abteilungen und Programme zurückhaltend waren, wenn es darum ging, ihren Reichtum mit dem Rest der Universität zu teilen.

[4] Die Zeit der Kämpfe zwischen 1985 und 1998 wurde verzeichnet in: Ousseina Alidou/ George Caffentzis/ Silvia Federici (Hg.), A Thousend Flowers, Trenton/NJ: Africa World Press 2000; vgl. diesbez. außerdem den Text von O. Alidou/ G. Caffentzis/ S. Federici, „We No Go Sit Down: CAFA and the Struggle Against Structurally Adjusted Education in Africa“ in: Leo Zeilig/ Marcelle Dawson (Hg.), Journal of Higher Education in Africa, Sonderausgabe zu studentischem Aktivismus in Afrika, Jg. 6, Nr. 2&3, S. 61–76; online unter: http://thinkingafricarhodesuniversity.blogspot.com/2011/11/we-no-go-sit-down-cafa-and-struggle.html.

[5] George Caffentzis, „University Struggles at the End of the Edu-Deal“, in: Mute Magazine, 15. April 2010; online unter: http://www.metamute.org/editorial/articles/university-struggles-end-edu-deal.